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师德师风建设
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| 【字体：大 中 小】【2009-12-9】 【作者/来源 西河口乡中心学校】 【阅读：
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一定的道德是由一定的社会经济基础决定的。社会主义市场经济的建立和发展为教师职业道德的进一步完善和发展奠定了物质基础，同时时也给师德建设提出了许多新的历史课题。
中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干主要问题的《决定》明确指出，全面加强社会主义道德建设，“当前要以加强职业道德建设、纠正行业不正之风为重点”。因此，加强师德建设，对规范师德行为，提高师德水平和端正教育行业风气，具有重大的现实意义。
一、新形势下强化师德师风建设的重要意义和紧迫性
教育发展教师为本，教师素质师德为本。教师是落实以德治国方略、推进素质教育的实施者，是学生增长知识和思想进步的指导者和引路人，是实现科教兴国战略的生力军，所以，加强师德师风建设是落实十六大精神，推进以德治校的重要组成部分。
加强师德建设是建设高素质教师队伍的迫切需要。改革开放以来，广大教师献身教育、殚精竭虑、无私奉献，为发展教育事业付出了艰辛的劳动，同时也为维护和发扬高尚师德传统作出了不懈努力。教师队伍整体素质是比较好的，其中许多优秀分子堪称楷模。但是,随着社会的发展,教师的责任更加突出了，对师德素质的要求更加广泛了,教书育人工作的标准更高了。
然而,目前教师队伍中存在少数人思想政治水平不高，道德品质、人格特性存在缺陷，业务能力不强，治学不严谨等问题。特别是一些人学术风气不正、学术道德失范的行为，严重损害了教师和学校的形象，给教育事业带来了不良影响。因此，加强师德师风建设，对于提高教师工作的积极性、主动性和创造性，保持创新能力和科技竞争力，建设高素质的教师队伍，应对“打造教育品牌，迎接世纪挑战”具有重要意义。
加强师德建设是改进教风带动学风的迫切需要。教师的教风直接影响着学生的学风。教师中存在的对教学不负责任，应付了事；对学生莫不关心，教书不育人；自我要求不严，不能为人师表等等，必然损害教师在学生心目中为人师表的形象。现实迫切要求我们在推动素质教育中，把教师思想政治素质放在首位。以师德建设为突破口，带动教师队伍整体素质的提高，以师德促进教师教书育人责任感的增强，以良好的教风，促进学生良好的学风的形成，从而激发为奉献祖国、服务人民而发愤学习。
二、师德建设的思想观念基础
师德认知是师德建设的理性基础，没有对师德的概念、观念、原理、原则、规范及其价值的认知和讨论，人们就无法有效开展师德教育、师德修养、师德评价等一系列师德活动。
问题是，在师德认知教育中，教师所接受教育的内容和体系尚值得探讨，或者简略地说，我们是直接要求教师遵循师德规范，还是注重于改变他们的道德价值观念。因为它将影响教师的职业理想和信念、教育内容和及其方法的确立，最终要影响教师对师德规范的遵循。长期以来，尤其是在改革开放以前的计划经济时期，我们习惯于通过树立和宣传师德的榜样，或是通过强化师德规范学习来进行师德认知教育。我们把这种仅仅使受教育者知道应该如何做而不该如何做的教育称之为规范认知教育。应该说，在规范认知教育方面，我们积累了宝贵的经验．也取得了良好成效，对于普及师德知识和提高师德水平曾经起到了一定作用。但随着我国市场经济体制的逐步建立，社会条件发生了很大的变化，尤其是社会经济生活的多元化造成了人们在生活方式选择上的多样性，以及人们在如何生活问题上更加注重生活的效果和服从自己的理性。可以说，当前我国社会已从规范认知走进了价值认知的时代。譬如，人们接受某种事物和如何作为主要取决于自己对该事物或该行业价值的认同程度。同样一种教学情境，不同的教师会做出两种以上的选择：有的符合师德规范，而有的不符合或是违反师德规范。在大多数情况下，并不是他们不知道师德的具体规范，而是因为他们抱有不同的价值观念。所以，再以规范认知教育模式来教育教师只是强调了事物的表象，因而逐步显露了其局限性。因此，师德价值及其方法的认知教育是一种更能提升人的自主能力的人生观和价值观教育。所以，我们必须改善和深化原有的规范或榜样的认知教育模式，变师德规范认知教育为师德价值认知教育，即深入到教育本质和教师的人生观、价值观及方法论来加以探讨，以引导教育工作者在教育实践中能够自觉地选择和肯定一种正确的价值和方法。
所以，为了使师德规范真正深入广大教师的内心世界，成为教师在教育教学工作中的行动指南，我们还必须在理论上揭示它们对于教育主体的所有价值，注重于塑造教师正确而全面的道德价值观念。例如，我们不仅要揭示师爱对于社会和学生的巨大价值，而且还要说明它们对于教师生活本身所具的意义。“课堂教学对他们不只是为学生成长所作出的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生活价值体现和自身发展的组成”。就教育技术来讲，应该说，价值认知教育比规范认知教育要更为复杂和困难，而且还会因不同的教师其方式和方法而不同。尽管如此，笔者认为，对教师进行师德价值认知教育，必须注意理论与实际的结合，其关键是善于启动教师的主体意识：一是需要借助于教育、人文、社会科学理论的多方面指导．以加强教师自身的理论修养；二是需要教师在自身的教学实践中，在正确的思想理论指导下，反复进行道德的认知、体验和觉悟，逐步形成较为正确而稳定的教育人生观和方法论。实践表明，师德价值认知教育是更为积极的教育活动，最终将会演变为师德的新观念和新方法，成为师德的基本能力之一。
需要说明的是，这种深入价值和方法领域的师德认知能力，是由教师职业的专业特性所决定的。与普通公民道德不同．这种认知能力有着作为一名教师所必须的教育理论、学科水平、人文社会和自然科学等基础。无疑，这种道德认知能力是每一位称之为人类灵魂的工程师的教师，在教育教学活动中能够胜任本职工作的前提。
三、师德建设的心理素质基础
道德认知能力仅仅是一种知性能力。这种道德知性能力只是道德实践的起点，它为人类道德行为的非盲目性提供了应有的保障。但是，仅仅具有这种道德知性能力，还不足以使一个人成功地走进道德实践，履行其应有的道德义务。在师德建设中，对于普通教师或是即将成为教师的应届毕业生来说，如果他们仅仅通过了教师的任职资格考试，或者经过学习通过了师德的书面测验，甚至于在正确的人生观和价值观的基础上已经萌发了一种投身教育事业的朴素愿望，但是，即便如此仍不足以构成作为一名合格教师的充要条件。如果我们真的让他们去履行自己将承担的教育职责，那么，他们至少还必须具备另外一种道德能力，即一种健康的职业道德情感，以使他们在实际工作中有着必要的心理支持。
师德情感是师德价值在教师身上的道德习性化或心理化。我们说某人有着良好的道德行为习惯，意思是除了具有恰当的方法和艺术之外，主要还是说他拥有一份良好的道德情感。如果说，某人仅仅认识到了做某件事是有价值的，这仍处于价值认知的层面，属于人的理性认知方面；但如果我们说某人因不能做某件有意义的事而感到无聊、后悔、内疚或痛苦，这就属于性情、情操、情感方面的事情了。所以，师德情感虽然带有理性认知成分，但其正面的显示还是非理性的，并非能为人的知性部分所取代。
从道德的积极涵义来说，师德情感是以敬业、乐教、爱生为标志的一种职业情感。这种情感既是教育职业生活对教师的客观要求，也是教师在职业生活情境所表现的心理品质或心理能力，由于每个人在个性上所存在的差异，每个教师所表现的师德情感也可能表现出不同的特征。然而，在教育教学过程中，以敬业、乐教和爱生为标志的职业情感表现则是一种共同的要求，并要求达到一定的且可以检测和衡量的水平，以便教师能积极地参加各种教学活动，并能够取得良好的教学效果。敬业情感主要反映了教师对自身从事的教育事业高度重视与执著的价值体验；乐教情感主要是反映了教师对于教学工作的自足和自悦感，俗话所说：“学而不厌，诲人不倦”就是这种心理状态；爱生情感是教师在教育教学活动中对学生所产生的一种主动关切的情感。一般来说，爱生情感可以进一步分解为对学生的亲切感、理解感、期望感等。
在现实生活中，并非是每一个教师天生就具备了这份师德情感。通过观察，我们可以发现，较强的师德认知能力往往伴随着薄弱的师德情感。其中有两种情况值得重视，一是上述的积极的师德情感始终不能产生。例如，有的教师尽管长期从事教育教学工作，仍没有培养起来教师的职业崇高感，始终觉得庸庸碌碌，无所作为。对学生的成长和进步、优点和缺点，喜、怒、哀、乐，始终缺乏足够的关心。二是非但没有产生象上述那种积极的师德情感，而且还时常表现出某些情感障碍。例如，有的教师在外界遇到了不顺心的事，反而影响了正常的教学活动。调查表明，这是造成体罚和变相体罚的一个内在因素。在师德情感上有缺陷的教师也许有着较高的师德认知水平，在学术活动中也不乏成绩和成果，但他们缺乏的是对教育教学及其学生应有的道德情感。他们与其说缺乏道德原则和规范的约束，不如说缺乏了一种道德心理能力。这种由于情感缺失造成的教育低效，通常是人们不易察觉的，理应引起教师界的足够重视。总之，师德情感能力是衡量一个人能否成为合格教师的重要方面。
当然，一种健康向上和胜任愉快的师德感并非是天生就有的。一般来说，教师职业情感是教师长期主动投人教育教学实践的产物，在其形成过程中还会受到客观环境的影响。我们的目标就是要创设一定的教育情境，培养教育工作者能够热爱并终身从事教育职业。过去，由于受“应试教育”影响，我们在不同程度上忽视了受教育者的情感能力的培养和训练，师德教育未能达到应有的成效。今天，在师德建设中，我们在注重提高教师师德认知能力的同时，还应该重视师德情感的培育，以避免造成教师情感能力与认知能力的脱节或畸型发展。
师德情感属于教师的心理素质，是师德能力的非理性基础。犹如为机车助动的燃油，它是教师行业的内驱力。师德情感与师德知性结合起来，才能构成明确而坚强的理想和信念。一方面，它要表现出客观而正确的方向，另一方面它又具有某种韧性，使人行动起来一如既往，百折不回。
四、师德建设的方法技术基础
在此，让我们进一步提出这样的问题：师德本身是否就能构成道德的目的？是否一个人的目标、动机或道德认知就能说明整个德性？从系统的观念来看，人的德性也具服务性，无论是为社会、自己或他人，它必须取得良好效果，以体现这种德性的价值。从教师职业来说，师德是为教育职业生活服务的，教育的目的则是为了使受教育者在德、智、体、美诸方面得到理想的发展。所以，评价一个教师师德的好与不好，主要是看他(她)通过履行师德义务能否获得更为积极和有效的教育结果。
承上所述，师德认知解决了道德的正确与否的方向性问题，而师德情感则解决了道德作为的向心力问题，它们结合起来为师德实践提供了必要的动力支持。然而，不可否认，即使这样它们仍停留于态度、动机、目标、信念等前期范畴。即便具备了正确的目标和纯粹的动机，甚至于懂得了方法论的基本原理和原则，我们还不能决定师德的真正成效。毫无疑问，为了取得良好教学效果，除了师德认知和师德情感之外，还必须辅之以师德艺术，即一种走向师德实践必不可少的中介。进一步说，师德实践的完成，除了必须具备“识业、敬业、乐业”等道德能力之外，还必须具备“善业“这一项能力基础。
师德艺术是指在教师职业道德的履行中教师所表现出来的特殊方法和技巧。然而，人们会问：真的有不同于教育教学艺术的师德艺术吗？回答是，这二者在事实上是同一的。我们知道，没有脱离社会生活的纯粹的道德行为，任何道德行为都是社会生活中的道德表现。所以，师德艺术也不是别的什么新的内容，即是我们经常提倡的教育教学艺术。当然，它们是在正确思想道德观念、道德情感作用下由教育者创造的特殊方法和技术。
“爱是一种责任，也是一种能力”，当代人本主义心理学家弗洛姆曾强调受不仅是非理性的激情，而是一种具有能力和责任的活动。所以，他认为作为艺术之爱并非是一种不学而会的东西。虽然，动物本能的爱可以靠遗传而获得，但是，现代师爱是不可能不通过学习和研究就能掌握的。师爱是一门专业职业艺术，是教师运用教育教学规律，采取巧妙的方法和手段，即时即地和即兴的发挥和创造，有时会达到只能意会难以言传的境界。现代教育家陶行知非常重视师德的艺术，他要求教师要了解和研究教育对象：“不愿向小孩学习的人，不配做先生”。然而，即便愿意了还不行，他又说，“一个不适小孩的心理，小孩的问题，小孩的困难，小孩的愿望，小孩的脾气，如何能救小孩?如何知道小孩的力量？而让他们发挥出小小的创造力?”。如此可见，师德要艺术化，必须从善良的道德动机以及正确的价值观念走向如何操作的科学方法及其艺术形式。
然而，这些也是我们过去在师德教育和评价中容易忽视的部分。例如，我们往往强调教师朴素的道德观念和态度，以及简单的道德行为表现，容易从表面上看一个人是否忠厚、老实和善良，因而忽视作为真正主体的能动性和创造性，以及其中具有关键作用的方法和技术，造成重动机(或表面)而轻后果(或实效)的倾向。由此看来，考核教师道德是否合格，不仅要看他的道德目标和动机，而且还得看他具备不具备师德的艺术及其水平。当然，我们提倡的师德艺术并不是要离开正确的思想观念和道德良知的指导，以及健康的心理素质的基础，而应该是在其共同作用下目的化了的师德艺术。
这样，教育界一直感到困惑的教师的“德”与“才”的矛盾将能得到统一的解决。在师德建设中，我们可以改变将“师德”与“师才”一分为二的管理和教育模式。因为．教师的德与才是相互渗透的。随着师德外延的逐步拓展，这种统一性就越加明显，以至于教师的道德素质与其业务素质相互重叠。事实上，在教育教学实践中，纯粹的道德行为是不存在的，所谓道德行为，它们统统都是教师从事教育教学工作的道德抽象。早在改革开放伊始，邓小平同志就“红”与“专”的关系问题曾尖锐指出：“我们的科学事业是社会主义事业的重要方面。致力于社会主义的科学事业，作出贡献，这固然是专的表现，在一定意义上也可以说是红的表现”。教师的才能离不开其德行，其德性也离不开教师的才能，它们是统一的。
所以，今天的师德建设必须更新观念，在市场经济条件下探索新的途径。值得强调的是，我们不应再让师德教育因于概念和原则的认知范围而显得苍白无力，而应强调与师德情感培养紧密结合；师德教育不应再陷入业务与政治两张皮而令人感到空洞无物，而应强调与教育教学的具体方法和技术相结合；师德的衡量和评价也不应再象往日那样富有弹性而无真正的约束力，而应强调关于师德认知、师德情感和师德艺术能力的客观而具体的内容。如此实行之，大概是当前师德建设的新趋势。
五、教师在教育活动中应注意以下五个方面:
第一，尊重学生人格和受教育的平等权利
教师要平等地对待每一个学生。对不同相貌、不同性别、不同族、不同籍贯、不同出生、不同智力、不同个性、不同关系的学生要一视同仁，不偏心、不偏爱、不偏袒、不歧视身心有缺陷的学生或后进学生；要尊重学生人格人身不受侵犯的权利，无论在任何情况下，都不能用刻薄、粗俗的语言讽刺、挖苦、嘲笑和打击学生，尤其是体罚和变相体罚学生。教师与学生要建立起一种平等民主与合作的关系，要经常与学生和学生集体平等交换意见，采纳他们合理的意见、建议和要求。
第二，公正合理地对学生进行教育
教师教育学生，必须是爱与严相结合。爱与严相辅相成，都是教育的条件、手段和动力。公正原则要求:爱，不是出于个人的狭隘感情或“自然好恶”，而是出于教师对祖国和民族未来的热爱、对教育事业的热爱、出于一种高尚的道德感，责任感；严，也不是随心所欲，而是严中有爱，严中有理，严中有方、严中有度。教育不是知识的发售、更不是单纯的灌输，教师应深入了解学生、潜心研究教育的自身规律，选择公正合理态度、方法教育学生。
第三，公正合理地评价学生
如何对学生的知识、能力、品质和长进程度给予恰当评价，历来是一个极为复杂的问题。根据教育劳动的特点，教育公正不仅仅限于在“分数”面前“一律平等”的“外表公正”，而是更注重以追求最大限度地全面提高学生素质和创新能力为根本目标的“实质公正”。恰当地处理好“外表公正”与“实质公正”的相互关系，是一个需要教师不断探索和实践的重要课题。教师坚持做到在试卷，规则和分数面前人人平等，不抱成见，不循私情，规范准确。
第四，对学生“赏罚”要公平合理
“信赏必罚”，原本是政治家们的用人之术。如今“赏罚”的运用已成为教师教育、激励和规范学生行为的经常性措施。教师对学生的“赏罚”，必须以教育为前提，必须在实施中做到“赏罚”有据、“赏罚”有度、“赏罚”公平。
第五，公平公正地处理涉及学生的各类矛盾
人不是生活在真空，学生在学习和生活中，或与同学、或与学校、教师、职工、或与社会各方面偶尔产生矛盾、甚至发生冲突是再所难免的。公正原则要求教师在处理涉及学生的矛盾的时候，必须主持公道。必须调查研究，分析原因、寻求相称的解决办法，妥善处理。要做到“公平如秤”，不偏袒一方，责难一方。尤其是牵涉到学校或教师的矛盾，对处于“弱势”地位的学生，更应在态度、方法与结论上充分体现平等、合理与公正的要求，让学生心悦诚服。以势压人，得理不饶人，或者打击报复等，与公正要求是根本背道而驰的。
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